|
| |
SENTIMENTOS E EMOÇÕES DO CORPO EDUCADOR X CONTINUUN
EMPIRISTA
por Giovana Tessaro – Curitiba, setembro de 2008.
 |
| |
Para que os filhos sintam-se seguros precisam de pais seguros para ampará-los. Para que os pais
sintam-se seguros, precisam ter tido pais seguros que os tenham amparado (WINNICOTT, 2008).
Este continuum da necessidade de amparo pode ser trazido para as relações de aprendizagem:
para que os alunos sintam-se seguros precisam de professores seguros para ampará-los. Para que
os professores sintam-se seguros, precisam ter tido professores seguros que os tenham
amparado… Tanto para os filhos quanto para os alunos, esse continuum pode trazer também a
insegurança contínua, a legitimação da impossibilidade.
Nascemos nus e desamparados ansiando o amparo e a proteção daqueles que são maiores ou
sabem há mais tempo. Ao senso comum, adultos são capazes de amparar ou deveriam ser. Mas
se o amparo não veio ou não foi construído na sua história como sentir-se seguro? Como permitir o
aprendizado desta segurança? Epistemologicamente, se um professor teve sua formação praticada
sob a égide do empirismo mesmo que o conteúdo tenha sido histórico social ou construtivista como
fazê-lo diferente na sua docência?
Os desalinhamentos entre teoria e prática do corpo educador recebem forte influência do
continuum predominantemente empirista (BECKER, 2004) nas relações de ensino aprendizagem.
Nesse paradigma o amparo e espaço para a ação criativa do educando na construção do seu
próprio conhecimento são restritos. Para que o educador possa dar este espaço e amparo, ele
mesmo precisa de espaço e amparo para perceber suas ações criativas. É necessário sair do
senso comum relativo ao professor (adulto) seguro e capaz para assegurar um real amparo, no
qual o mesmo possa desenvolver-se considerando seus limites e possibilidades reais.
Segundo MAHONEY: |
“Qualquer análise que separe essa unidade professor-aluno-situação perde o sentido e passa a
falar de abstrações que nada tem a ver com a experiência concreta do dia-a-dia.
A interação desse par leva a transformações na direção da aprendizagem, na medida em que
considera situações que satisfazem ao mesmo tempo necessidades motoras, afetivas, cognitivas
dos dois pólos do par."
|
|
As reflexões sobre os sentimentos e emoções do corpo docente podem estender-se para todas as
relações humanas nas quais se deseja realmente ensino e aprendizagem. Todas as interações
humanas envolvem ensino aprendizagem. A proporção do real aprendizado e ensino é
inversamente proporcional ao autoritarismo da relação, reforçando: da relação. A escola costuma
ser o foco de estudo desta relação por ser o primeiro ambiente social vivenciado pelo sujeito depois
do ambiente familiar e legitimado como lugar do conhecimento.
Trabalhar a presença física do educador e seus sentidos no ambiente, amplia sua fluência afetiva
cognitiva motora intrapessoal que trará conseqüências desta ordem na dimensão interpessoal.
Como SCHREIBER (2004) aponta, só o fato de perceber que alguém se interessa pelo que
sentimos já aumenta a comunicação entre razão e emoção (nossos cérebro emocional e racional)
mobilizando a busca de significado e coerência.
GRAND (2007) e SCHREIBER (2004) colocam que nosso cérebro racional, cognitivo, tende a
procura do controle total da vida do sujeito como se só ele tivesse “razão”, biologicamente temos
uma “autoridade racional”. Isso contribuiu e continua a contribuir para nossa vida em sociedade
permitindo a diferenciação entre o “sim” e o “não”, entre o “limite” e a “transgressão”, formando
regras. Contudo, as emoções tem suas “razões” e procuram a manutenção da vida e a criação (o
cérebro emocional é o mesmo que regula a manutenção de nossa vida através do sistema
parassimpático e é fortemente ativado durante processos criativos). Assim, razão e emoção
precisam de um equilíbrio dinâmico para que o sujeito possa se construir com mais inteireza e
sentido: um sentido relativo à direção dada, à sensação de coerência com o ambiente e a
sensação de coerência interna.
Considerando esta perspectiva, saber dos sentimentos e emoções do corpo(*) educador significa
saber mais sobre sua estimulação, perturbação, fuga, paralisação para estar dentro da sala de aula
e por conseqüência subsidiar ferramentas para sua conscientização sobre o sentido das ações do
seu corpo em sala de aula, estando de fato alinhado ou desalinhado à sua prática pedagógica.
BECKER (2004) em “A Epistemologia do Professor: o Cotidiano da Escola” Traz uma pesquisa
exploratória partindo da hipótese e confirmação de algumas pesquisas “de que o ensino escolar em
vez de promover, opõe-se à construção do sujeito epistêmico”. Esta obra contou entre outros com
entrevistas de professores e observações de aulas: |
“(…) entrevistas com 39 professores de todos os níveis de ensino, homens e mulheres, com idades que variam
de 19 a 53 anos, com tempo de magistério que varia de três meses a 34 anos, trabalhadores das mais diversas
disciplinas de diferentes áreas de conhecimento, lecionando em pré-escola, Primeiro ou Segundo Graus,
Universidade – inclusive pós-graduação – lecionando em escola pública ou particular – confessional ou não –
para clientela do meio urbano, predominantemente de classe media…”
|
|
As perguntas tinham por objetivo saber basicamente o que o professor considerava conhecimento
e como abria espaço para este em suas práticas. As respostas traziam predominantemente e
inconscientemente, o empirismo; em alguns momentos, o apriorismo. Em alguns casos, as
respostas tratavam, sem que o docente se desse conta, do construtivismo. Mas mesmo assim, sem
a devida consideração às questões cruciais da ação e da construção do conhecimento.
Para BECKER (2004): |
“A epistemologia empirista constitui, em larga escala, e de forma quase totalmente inconsciente, o fundamento
“teórico-filosófico” da pedagogia de repetição ou da reprodução. Esta pedagogia – e a didática pela qual ela se
manifesta – identifica-se com tudo aquilo que atribuímos ao conceito de treinamento. Dentre todas as
qualidades antipedagógicas que o conceito – e a prática – de treinamento condensa, a mais nefasta é, sem
sombra de dúvida, a do autoritarismo. O autoritarismo não encontra apenas campo propício na epistemologia
empirista; muito mais do que isso, o autoritarismo encontra no empirismo sua fundamentação e a sua
legitimação teórica e prática.”
|
|
No autoritarismo empirista, em sua restrição de construção criativa, existe a impressão de ordem,
formando continuamente professores que parecem saber e alunos que parecem aprender. Se os
alunos não aprendem a responsabilidade é apenas deles mesmos.
Os alunos que parecem aprender mais tarde se tornam os professores (continuum). Não se amplia
o conceito de aprendizado ou a reflexão sobre o processo ensino aprendizagem. Práticas novas
não se consolidam. Por isso, as concepções pedagógicas histórico-sociais e construtivistas
merecem atenção, pois ampliam o campo teórico e instigam o ser humano envolvido nestas
relações. Para STOLTZ (2007). |
“A educação deve se preocupar tanto com condutas que se referem a objetos como às pessoas, contribuindo
para o desenvolvimento de tomadas de consciência a partir de reflexões sobre o processo. Como ações
educativas que se encaminham nessa direção, apontamos as interações cooperativas com o conhecimento
científico, bem como o questionamento das ações do sujeito no meio físico e social, no sentido de que este
possa refletir sobre elas tendo por base o conhecimento científico. Desta forma o trabalho pode levar a
provocação do sujeito, os quais estão na origem de novas construções cognitivas.”
|
A mesma autora (STOLTZ, 2007) afirma que apesar dos sentimentos não criarem
“novas estruturas de raciocínio (...) podem utilizar a lógica em seu proveito ao construir deduções lógicas partindo de premissas suspeitas (...)” “(...) como motor ou energético da ação, a afetividade se manifesta a princípio por um interesse intrínseco ou extrínseco, uma necessidade”
|
Saber dos sentimentos e emoções do corpo docente nos dá informações sobre seu combustível na relação
ensino aprendizagem e, ao mesmo tempo, suas necessidades. |
| Em LOOS (2007): |
“(…) A passagem do nível interpsicológico para o nível intrapsicológico envolve (…) relações interpessoais
densas, mediadas simbolicamente, e não limitadas a um patamar meramente intelectual, pois para este autor,
não existe dicotomia entre pensamento e emoção, e nem entre essas duas instâncias e a dimensão social.
(OLIVEIRA, 1992). Para ele, a vida emocional está intimamente conectada a outros processos psicológicos e
ao desenvolvimento da consciência de um modo geral (VIGOTSKY, 1999).”
|
|
Os recentes avanços no estudo da neurologia, especialmente a partir da década de 90, tem
contribuído para a as análises das relações dos seres humanos já trazendo contribuições pra o
campo da aprendizagem como a abordagem biológico maturacional (SANTANA, 2006) e para
alguns autores a necessidade de considerar as emoções para a tomada de decisões (DAMÁSIO,
1996).
David Servan-Schreiber (2004), neuropsiquiatra e pesquisador, utiliza-se dessa abordagem
difundindo conceitos que trazem métodos e técnicas mais eficazes e mais rápidas tanto na
psicoterapia como nas relações humanas: |
“Dentro do cérebro há um cérebro emocional, um verdadeiro ‘cérebro dentro do cérebro’. Este segundo cérebro
tem uma estrutura diferente, uma organização celular diferente e inclusive, propriedades bioquímicas que são
diferentes do resto do neocórtex, a parte mais ‘evoluída’ do cérebro, que é o centro da linguagem e do
pensamento.
O cérebro emocional controla tudo o que governa o nosso bem-estar psicológico, assim como grande parte da
fisiologia física: o bom funcionamento do coração, a pressão sanguínea, hormônios, o sistema digestivo e até o
sistema imunológico.” (…)
Os dois cérebros – o emocional e o cognitivo – recebem informações do mundo exterior mais ou menos
simultaneamente. Desse momento em diante, eles podem cooperar ou competir entre si sobre o controle do
pensamento, das emoções ou do comportamento. O resultado dessa interação, cooperação ou competição –
determina o que sentimos, nossas relações com o mundo e nossos relacionamentos com os outros. A
competição entre os dois, pouco importa a forma que tome, nos torna infelizes. Quando os cérebro emocional e
cognitivo trabalham em conjunto, sentimos o oposto (…) o cérebro emocional nos dirige rumo às experiências
que buscamos. O cérebro cognitivo tenta fazer com que cheguemos lá do modo mais inteligente possível.
|
|
O trabalho deste pesquisador tem trazido para o cotidiano as contribuições científicas recentes da
neurociência. Tarefa necessária para a democratização do conhecimento, sobretudo em relações
difíceis e momentos críticos. Como por exemplo, o uso da “comunicação emocional” para médicos
voluntários em países em guerra.
Existem formas de nos comunicar que podem facilitar o acesso a diferentes regiões do cérebro,
mantendo o equilíbrio dinâmico da perturbação própria gerada por informações novas ao mesmo
tempo em que o indivíduo possa focar as condições internas e do meio externo. A importância
destes focos e equilíbrio dinâmico se dá porque a: |
“(…) afetividade mantém em certos momentos, relações de antagonismo com a atividade cognitiva. Isto
porque a revolução orgânica provocada pela emoção concentra no próprio corpo a sensibilidade, ficando assim
diminuída a acuidade da percepção do exterior. Por esse motivo, muitos a consideram como elemento
perturbador da atividade cognitiva. Isso tende a acontecer principalmente nas situações para as quais não se
consegue mobilizar recursos, particularmente, nas circunstâncias novas e difíceis. (Dantas, 1992)” (LOOS,
2007).
“(…) deixadas à rédea solta nossas emoções não tornam a vida perfeita. Elas devem ser moderadas pela
análise racional que o cérebro cognitivo fornece. Senão, decisões impetuosas tomadas no calor da ação
podem pôr em perigo o complexo equilíbrio de nossas relações com os outros. Privados de concentração,
consciência, planejamento, somos arremessados de cá para lá pelos prazeres e frustrações que vão surgindo
ao acaso pelo caminho.” (SCHREIBER, 2004)
|
|
Do dinamismo entre razão e emoção surge um movimento necessário de coordenação racional
para não sermos levados por qualquer impulso emocional e também para que nossa “fonte de
identidade e dos valores que dão sentido a vida” (cérebro emocional) não seja sufocado permitindo
a capacidade criativa do sujeito. O excesso de razão não permite que as emoções expressem
nossas diferenças e, portanto, nossas possibilidades individuais. Parece que é deste excesso que
o empirismo se aproveita para que seu continuum não seja perturbado.
SHREIBER (2007) apresenta pesquisas indicando que a capacidade de inteligência abstrata e
lógica correspondem a 20% do sucesso pessoal e profissional e os outros 80% dizem respeito às
competências emocionais definidas como: |
1. A capacidade de identificar nosso estado emocional e o dos outros.
2. A habilidade de captar o curso natural das emoções (exatamente do mesmo modo que os movimentos de um
Bispo e de um Cavalo seguem regras diferentes em um tabuleiro de xadrez, temor e raiva, por exemplo,
desenvolvem-se diferentemente e têm conseqüências diferentes em nosso comportamento)
3. A habilidade de pensar sobre nossas próprias emoções e a dos outros.
4. A habilidade de controlar nossas emoções e as dos outros.” (SCHREIBER, 2004)
|
|
A escuta, observação e amparo do corpo educador contribui para a riqueza das relações em sala de aula, e
além dela, gerando uma nova perspectiva de relacionamento humano que promove o conhecimento ativo,
construtivo, criativo e democrático.
Referências Bibliográficas:
BECKER, F. A Epistemologia do Professor: o Cotidiano da Escola. Petrópolis: Editora Vozes, 11.a
edição, 2004.
DAMÁSIO, A. R. O Erro de Descartes: Emoção, Razão e Cérebro Humano. São Paulo: Companhia
da Letras, 1996.
DINIS, N. F.; BERTUCCI, L. M. (Orgs). Múltiplas Faces do Educar: Processos de aprendizagem ,
educação, e saúde, formação docente: Curitiba: Editora UFPR, 2007.
GRAND, D. Cura Emocional em Velocidade Máxima: o Poder do EMDR. Brasília: Nova Temática,
2007.
HESSEN, J. Teoria do Conhecimento. São Paulo: Martins Fontes, 2000.
PLACCO, V. M .N . de S. (Org). Psicologia & Educação: Revendo Contribuições. São Paulo: Educ,
2000.
SANTANA, S. de M.; ROAZZI, A.; DIAS, M. das G. B. B. Paradigmas do desenvolvimento cognitivo:
uma breve retrospectiva. Revista Estudos de Psicologia, Natal, v. 11, n. 1, jan./abr, 2006.
SERVAN-SCHREIBER, D. Curar: O Stress, A Ansiedade e a Depressão sem Medicamento nem
Psicanálise. São Paulo: Sá Editora, 2004.
WINNICOT in: Revista Mente e cérebro; A Mente do Bebê: O Fascinante Processo de Formação do
Cérebro e da Personalidade / (coordenadora Graziela Costa Pinto). – 2.ed. rev. atual. – São Paulo;
Duetto Editorial, 2008. |
| |
 |
